references
KO M P E T E N C J E C Y F R O W E G I M N A Z J A L I S T Ó W W Ś W I E T L E B A DA Ń I C I LS . . .
237
aktywności w czasie wolnym zauważali i doceniali, że coś takiego jak „szkoła” istnieje, natomiast szkoła zdaje się tego nie odwzajemniać, koncentrując się wyłącznie na produktywności i pomijając aspekt „jakości życia” (czyli m.in. rozrywki, ale również komunikacji, poszukiwania i oceny informacji innych niż potrzebne do pracy i rozwoju). Jest to o tyle ciekawe, że – jak już wspominano o tym wyżej – zadania ICILS, pomimo wielu prób wyodrębnienia więcej niż jednej skali CIL, zawsze wysoko ze sobą korelowały. Można to traktować jako przesłankę ku temu, że w istocie nie ma różnicy, czy uczymy CIL przede wszystkim w kontekście pracy (a więc edytory tekstu, prezentacje, wyszukiwanie informacji, ich ocena i transformacja), czy „jakości życia” (zestawienie połączenia z kolegą z innego miasta, edycja fotografii, tworzenie muzyki i dzielenie się nią, efektywna komunikacja przez portale społecznościowe itd. – ciągle uczymy w gruncie rzeczy tej samej biegłości komputerowej i informacyjnej. Z tą różnicą, że – wnioskując po odpowiedziach uczniów – odwołując się do przykładów związanych z „jakością życia”, lepiej odpowiadamy na realne potrzeby uczniów i w związku z tym możemy mieć nadzieję na ich większe zainteresowanie.
Podsumowanie
Można by powiedzieć, że w zasadzie nie jest ważne, czy w szkole dzieje się z nowymi technologiami tak, czy inaczej – liczą się rezultaty. A te są bardzo dobre – wynik wyższy nawet od Korei Południowej w teście kompetencji komputerowych i ex-aequo drugie miejsce w rankingu międzynarodowym robią wrażenie. Zatem: wszystko w porządku i nie ma o czym mówić? Niestety, nie. Wykonane analizy (szerzej omówione w raporcie z badania) pokazują również, że choć, oczywiście, znajdziemy w zbadanej próbie lepsze i gorsze placówki, to jednak zróżnicowanie na szkoły (i to, co one robią) odpowiada za ok. 20% zmienności wyników – pozostałą zmienność przypisujemy indywidualnym różnicom pomiędzy uczniami (przeciętnie w badaniu ICILS 30% wariancji można było przypisać zróżnicowaniu szkolnemu). W trakcie szczegółowych analiz stwierdzono, że jeśli zestawi się ze sobą wszystkie kluczowe czynniki łącznie, to okazuje się, że nie ma